Conhecimento Escolar

Compreender o que é conhecimento escolar, onde e como é produzido, quem o produz, o que o caracteriza, são questionamentos importantes que os professores precisam fazer, pois  a visão/concepção de conhecimento escolar, bem como de conhecimento relevante e significativo é fundamental na construção do Projeto Político Pedagógico.

Entender que os conhecimentos escolares provém segundo Candau e Moreira (2007) de saberes e conhecimentos produzidos nos chamados “âmbitos de referência” e que isso inclui os conhecimentos produzidos nas universidades, nos centros de pesquisa, no mundo do trabalho, no campo tecnológico, do trabalho, da saúde, do esporte, da cultura, dos movimentos sociais...é necessário para compreender que esses conhecimentos passam por várias transformações até chegarem a compor o currículo formal.

Saber que os conhecimentos escolares sofrem processos de descontextualização, subordinação, avaliação, recontextualização e efeitos de relações de poder, é importante para repensar por quê determinados conhecimentos não estão contemplados no currículo, pois assim como é necessário o conhecimento científico, também é o conhecimento cotidiano, os saberes populares, a cultura lúdica, a experiência social; por quê algumas disciplinas/conteúdos são consideradas mais importantes do que outras; por quê os conflitos e interesses presentes no processo de produção do conhecimento não aparecem.

No município de São José a proposta de Educação Integral está centrada nas Artes e Mídias. Trazer estas duas áreas como as norteadoras do trabalho pedagógico é descristalizar a hierarquização do conhecimento escolar. É abrir espaço para a produção artística e tecnológica e trazer a tona a relação pensamento e sensibilidade. Assim como, a inclusão da dança, xadrez, música, pintura, capoeira, esporte, valorizou os saberes referentes às artes e ao corpo.

Ainda é um desafio a seleção e inclusão de conhecimentos relevantes e significativos no currículo pensando numa formação que contribua para que os sujeitos se tornem autônomos, críticos e criativos, como também a inclusão de conteúdos culturais dos grupos sociais historicamente marginalizados.

Categorias das teorias pós-estruturalistas de currículo (etnia, gênero, multiculturalismo, diferença, identidade...) desafios para a escola integral.

Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2002), o processo de reprodução das desigualdades sociais não se dá somente pela dinâmica de classe, mas também pelas questões de etnia, raça, gênero, identidade, diferença, entre outros.

Ao observar e ler algumas propostas curriculares e principalmente o planejamento de professores percebe-se que os conteúdos são cópias dos livros didáticos e o que prevalece são as culturas hegemônicas. Infelizmente ainda muitos professores não se colocam como agentes curriculares, suas vozes estão ausentes. Como ressalta Santomé (1998) os professores atuais são frutos de uma formação cuja preocupação era com a elaboração dos objetivos e metodologias, não havia espaço para discussão e seleção dos conteúdos, os responsáveis por isto eram e ainda são as editoras, as Secretarias de Educação.

Talvez essa questão histórica seja um dos motivos pelo qual é tão difícil pensar e incluir no currículo conteúdos sobre gênero, diferença, etnia, sexualidade... Quando um destes temas aparece fica  marcado e estagnado em datas específicas (Dia do Índio, Dia da Criança, Dia da Mulher, Dia da Consciência Negra, Dia do Idoso...). As datas comemorativas ainda estão muito presentes nos planejamentos dos professores.

Pensar no currículo da Educação Integral é pensar em todas essas questões que as teorias pós-estruturalistas nos trazem. Não será uma tarefa fácil porque ainda é muito distante o discurso com a realidade da prática pedagógica, não só na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, mas principalmente na formação inicial dos professores.

Mesmo diante de tal desafio os profissionais da educação precisam assumir seu papel de agente curricular, e trazer para discussão a cultura racista, machista, cristã, heterossexual, eurocêntrica presente nas propostas curriculares e nos seus planejamentos. Pensar num currículo que inclua, conforme Santomé (1998) os conteúdos culturais, não de forma simples, informativa e com dias marcados, e que possibilite uma reflexão histórica sobre aspectos culturais e experiências de povos e grupos marginalizados, que vem sofrendo processos de rejeição ou silenciamento por sua condição.